El Hapkido en el marco de la educación física

(9) El modelo crítico, postmoderno y el modelo ideal

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3.1.3. Modelo Crítico

Acercándonos más todavía al alumno, intentaremos comprender que el educando vive en un núcleo determinado, en una familia determinada y en un barrio y una época dada. Que le afecta la situación económica y social actual, y que sus características personales (tanto psíquicas, físicas, o sociales) frenan o impiden un correcto desarrollo en el aula.

Los teóricos educativos críticos están unidos en el intento de fortalecer a los débiles y de transformar las desigualdades sociales y las injusticias sociales, como bien defienden Giroux y Mclaren en la obra Pedagogía Crítica y cultura depredadora (36).

Estos autores continúan afirmando que los teóricos críticos de la educación sostienen que las políticas culturales de las escuelas inculcan histórica y actualmente una ideología profesional meritocrática, racionalizando la industria del conocimiento por niveles de clase social; reproducen la desigualdad, el racismo y el sexismo; fragmentan las relaciones sociales democráticas mediante la enfatización de la competitividad, el androcentrismo, el logocentrismo, y el etnocentrismo cultural.

Esta teoría crítica no deja de ser una forma de política cultural, en la que tanto los alumnos como los profesores deben formar parte activa. Uno de los principios fundamentales en la pedagogía crítica yace en la convicción de que la enseñanza para el fortalecimiento personal y social es éticamente previa a cuestiones epistemológicas o al dominio de las habilidades técnicas o sociales que son priorizadas por la lógica del mercado. “Toda práctica pedagógica genuina exige un compromiso con la transformación social en solidaridad con los grupos subordinados o marginados.” (36)

Continuando con Mclaren y Giroux, (1997) la pedagogía crítica, en su énfasis por la subjetividad individual del estudiante ha desviado la atención del concepto de lucha colectiva. Junto con colectivos feministas y otros recalcan la necesidad de luchar contra la imposición de experiencias universales basadas en la raza o en la clase social.

Más adelante, hablando de la pedagogía crítica como forma de política cultural, los autores resaltan que la enseñanza no refleja la ideología dominante de la sociedad, sino que la constituye, es un aspecto integral (aunque mediatizado señalan) de la ideología dominante y proporcionan las prácticas sociales y las limitaciones materiales necesarias para que la ideología haga su trabajo. La pedagogía crítica como una forma de política cultural, pretende proporcionar a los educadores una oportunidad para examinar, desmantelar, analizar, y poner entre paréntesis, destruir y reconstruir las prácticas pedagógicas. Resalta de esta corriente un compromiso son la esperanza, la emancipación y el deseo de relacionar la práctica educativa con el bien público.

La pedagogía crítica encuentra su razón de ser en lo que Freire llamó la “cultura del silencio.” Paulo Freire define a los llamados “ignorantes” como seres humanos cultos a los cuales se les han negado diversos derechos, entre ellos, el derecho a la educación y a la libre expresión, por lo cual están obligados a permanecer en la cultura del silencio.

Este modelo presta atención especial al currículum oculto (lo que no se ve, o aquello a lo  que no se presta importancia dentro de la clase a priori, pero que repercute de manera significativa en el alumnado). Y el objetivo principal de este modelo es crear personas reflexivas y pensantes, que no fagociten la realidad y la digieran tal y como se la entregan, si no que la analicen, y puedan extraer sus propias conclusiones. De aquí que el aprendizaje que adquieran, sea significativo al ser suyo, al ser reflexiones propias y no de otra persona.

Hay dos líneas de investigación en la corriente crítica, una en torno a la escolarización y el poder de las ideologías, así como la historia, la política y las reformas curriculares, y otra en base a proyectos educativos colaborativos basados en la reflexión y autocrítica para oponerse y cambiar perspectivas y prácticas educativas consideradas inmutables (Kemis) (37).

Giroux y McLaren (1997) resaltan que las líneas prioritarias en la investigación crítica abarcan la categoría de lo social, lo cultural, lo político y lo económico, para así comprender mejor los desarrollos de la enseñanza contemporánea (36).

A este modelo también se le ha llegado a llamar “innovador” o “humanista” que hace hincapié en la participación de los alumnos y alumnas, creando un ambiente mucho más flexible y nada autoritario. Los contenidos curriculares están más centrados en las necesidades y los intereses de los jóvenes y prima una organización interdisciplinar (Torres, 2005), (34).

Así algunos autores han descrito este método como una metodología invisible, ya que los contenidos curriculares no son tan fáciles de identificar como en la metodología tradicional (o pedagogía visible).

Hapkido Luis Aguilar

La evaluación es más flexible también, así como hay libertad para la docencia y el aprendizaje, la evaluación también se impregna de esa libertad asumiendo diferentes formas de calificar al alumno. Depende del profesor pero normalmente el arte y las formas de expresión del alumno, así como el aprendizaje real es lo que se suele valorar. Al ser un proceso más comunicativo que goza de más interacciones entre profesor y alumno, también hay más elementos y actividades que valorar.

Por lo que al final de curso, simplemente con la docencia el maestro tiene suficientes pistas, calificaciones o indicativos para evaluar a cada alumno; sin necesidad de hacer ningún tipo de examen. Las actividades diarias son el mejor indicador para evaluar el aprendizaje.

Los profesores humanistas o críticos son vistos por los alumnos como “agradables”, “alegres”, “no aburridos”, “un buen profesor” y una persona que “no critica mucho, ni acosa mucho a los estudiantes”. Frente a la visión del profesor tradicional, que es percibida por los alumnos como una persona aburrida, suave, depresiva y monótona. Y lo peor de todo es que en algunos casos llegan a considerar estos últimos atributos como características intrínsecas a la docencia (34).

 

3.1.4. Modelo Poscrítico o Posmoderno

Coincidimos con Peter McLaren en la abrumante inflación conceptual que ha sufrido el término posmodernidad, y nosotros también haremos referencia a la tendencia actual hacia el significado no literario de lo visual, en la que los estudiantes parecen no poder penetrar más allá de la superficie de las cosas infladas por los medios de comunicación, y rechazan conceptos como los de “sociedad”, “capitalismo” e “historia”, que no son directamente perceptibles por los sentidos (Aronowitz, 1993, en (36)).

La influencia actual de los medios de comunicación es abrumadora, “situados como estamos en el crepúsculo de la modernidad, es cada vez más obvio que las viejas formas de reproducción y de consumo son abandonadas por un nuevo universo de comunicación que potencia el aspecto físico, lo superficial, lo externo, y la uniformalización y codificación de uno mismo.” McLaren, 1997. Y continúa: “La cultura posmoderna, al colocar al sujeto en el significado superficial de la imagen y al hacer que nuestras subjetividades sean tan manejables, contribuye inconscientemente al fallecimiento y la despolitización del sujeto histórico –succionando literalmente su capacidad crítica y rellenando después la maltrecha cáscara con desechos de consumo-.”

En este contexto es en el que surge esta teoría curricular posmodernista. Para Fred Dallmayr el posmodernismo es “la experiencia de una determinada ruptura con, o un distanciamiento de, los aspectos centrales del “área moderna” –una era que fue inaugurada culturalmente por el Renacimiento y filosóficamente por Bacon y Descartes y que alcanzó su culminación política y económica con las relaciones capitalistas de mercado y en el individualismo o el liberalismo Burgués.”

Kobena Mercer (1990) plantea: “Si la modernidad define una arena política de democracia burguesa organizada en torno al Estado y entorno a un determinado conjunto de relaciones de representación –votas por alguien y se supone que ese alguien hablará por ti y por tus intereses-, se puede decir que la posmodernidad implica luchas no sólo en torno al Estado, entorno a la justicia legal y socioeconómica… sino también entorno a nuevas formaciones culturales en las que nuevos sujetos encuentran la misión democrática…(y)… sus voces como agentes de representación.” (36)

En la cultura posmoderna, la dominación no se da tanto a través de la legitimación legal-racional, sino a través de lo que Bauman (1988) identifica como seducción y represión. La seducción consiste en que el mercado capitalista hace que el consumidor dependa de él, y la represión en palabras de McLaren se da para mantener las narraciones colonialistas invisibles, perpetuando una forma de amnesia política (36).

Según Álvarez Ortega (38), está teoría se centra en la subjetividad, la identidad, la alteralidad, la relación entre saber y poder y en el multiculturalismo. Para McLaren el posmodernismo se refiere simultáneamente al estado de la cultura consumista contemporánea, a complejos de modos metropolitanos, y a nuevas tendencias en las teorías contemporáneas del sujeto social (36).

No podemos olvidar tampoco las consecuencias de la globalización, ni el auge de las nuevas tecnologías. Por el lado positivo podemos ver el aumento de la comunicación con cualquier parte del mundo, y a tiempo real, pero por otro lado debemos plantearnos si la información que recibimos es real, o veraz, y por otro lado, la cara negativa de la globalización: el coste medioambiental (también ligado al capitalismo en el que vivimos) y el mayor efecto de dominación que es posible ejercer desde las altas esferas políticas y las grandes corporaciones o multinacionales.

 

Es posible que aunque el objetivo que buscamos en nuestra clase sea simplemente educativo o documental, al incluir una herramienta multimedia como puede ser un buscador de Internet, o un portal de vídeo, aparezca publicidad indeseable o incluso subliminal.

Estos son algunos de los riesgos inherentes no sólo a este modelo de diseño curricular, si no a todos, ya que desde la administración educativa se están imponiendo como competencias básicas las TIC o tecnologías de la información y de la comunicación. Aunque la información esté disponible en formato digital, recordemos que no estamos en una metodología tradicional que se basa en memorizar o leer la materia; desde la teoría crítica (que recordamos que es la que da paso a la posmodernista o poscrítica) fomentamos la creación propia del conocimiento a base del que ya existe pero con nuestro propio prisma, con imaginación y creatividad para que al fin y al cabo el aprendizaje sea elaboración nuestra.

La corriente poscrítica o posmodernista surge de la necesidad de reescribir la modernidad, y se refugia en el individuo y su potencial creador. Consciente de que la industria y el mundo real nos bombardea constantemente y nos incitan a caminar como borregos hacia el consumismo.

Tanto la teoría crítica como la poscrítica apoyan la emancipación, que no se refiere únicamente a un programa particular. Sino que su poder reside en la denuncia de las estructuras de opresión y en que no está concebida para ofrecer una visión clara, positiva y universal de lo que sería la liberación del sufrimiento, de la irracionalidad, de la injusticia o de la falta de igualdad para cualquier periodo histórico y para cualquier grupo (Kemmis, 1991) (39).

Cuando hablamos de la deconstrucción no se trata de desestabilizar el discurso por el mero hecho de complacernos en la perturbación producida, sino en adquirir mayor sabiduría acerca de la realidad de los fenómenos educacionales, y alejarnos de los peligros de la conformidad (Bernal, 2012.) (40).

Aunque hablemos de dos discursos ideológicamente diferentes, algunos autores como McLaren o Giroux han defendido la posibilidad de establecer una relación dialéctica entre modernidad y posmodernidad, entre el discurso ilustrado de la emancipación y la crítica de la modernidad del discurso posmodernista (40).

Debemos empezar a reconocer que podemos jugar un papel crucial como educadores, colectivamente y junto a otros grupos sociales, para transformar las estructuras de desigualdad e injusticia que continúan existiendo (David Kirk, 1990.) en (33).

3.1.5. El modelo ideal

Con los procesos de modernización y postmodernización, se ha dado la posibilidad real de volvernos sobre nosotros mismos, situándonos críticamente entre nuestras necesidades y nuestros derechos, como bien dice Antonio Bernal (40).

En la variedad está el gusto, y cada modelo nos ofrece unas ventajas y a su vez conlleva sus inconvenientes. El modelo ideal será aquel que en función del grupo de alumnos que tengamos, y los contenidos que desarrollemos nos permita enriquecernos en mayor medida y permita disfrutar del aprendizaje.

Seguramente no podamos clasificar ese modelo estrictamente como deliberativo, tradicional, crítico o poscrítico, pero siempre tendrá más predominio de uno o de otro en función de nuestras preferencias educativas y las necesidades de nuestros alumnos.

Nosotros nos decantamos por un modelo crítico, aunque en ocasiones es preciso recurrir a ejercicios basados en la repetición (que son más característicos de modelos tradicionales por ejemplo) y otras veces es interesante debatir el próximo contenido de la clase (modelo deliberativo) para ver las inquietudes y los aspectos que más agradan a los educandos, para continuar motivándolos durante la progresión educativa.

La docencia es tan antigua como las Artes Marciales, por lo menos las que han llegado a nuestro conocimiento; por lo que es interesante aprender de todas las formas o modelos de enseñanza para poder apreciar sus puntos fuertes y débiles y saber transmitir de la manera más fiel un arte tan bonito y elegante como el Hapkido.

 

Referencias bibliográficas

 

33. Devís J. Los estudios del currículum y la Educación Física. In: Bases educativas de la  actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis; 2001.

  1. Torres J. El currículum oculto. Octava. Madrid: Morata; 2005. 215 p.
  2. McLaren P. Pedagogía Crítica y cultura depredadora. 1a ed. Barcelona: Paidós; 1997. 343 p.
  3. Kemmis, S. El currículum más allá de las teorías de la reproducción. Madrid: Morata; 1988.
  4. Álvarez Ortega R. A. Pedagogía Crítica y Pedagogía Posmoderna [Internet]. CFI, Centro de Formación Integral. 2011 [cited 21 jul 2017]. Available from: http://formacion-integral.com.ar/website/?p=190
  5. Kemmis S. Emancipatory Action Research and Postmodernisms. Curric Perspect. 1991;11(4):59–69.
  6. Bernal Guerrero A. Condición postmoderna y esbozo de una nueva pedagogía emancipatoria. Un pensamiento diferente para el siglo XXI. Rev Estud Soc. 2012;42:27–39.

 

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